La rentrée des religions

En 2002, le cancre de l’école se nomme culture religieuse. Mais le bonnet d’âne ne se trouve pas forcément sur la tête de l’élève. Il coiffe aussi le maître. Le diagnostic est posé. L’inculture en la matière règne sur la culture scolaire aussi bien du côté des enseignés que du côté des enseignants. Les examinateurs convoqués sur la scène de l’école, qu’ils soient théoriciens ou praticiens le soulignent : il y a urgence à introduire l’enseignement du fait religieux à l’école laïque pour que les nouvelles générations puissent accéder à leur propre patrimoine culturel... L’actualité est riche en propositions. Enquête.

1) 1989-2001 : la prise de conscience

Rappelons d’abord les termes du débat. En France, la question de l’enseignement du fait religieux à l’école publique est délicate, car elle est liée à la manière dont la laïcité a été conçue et mise en place, dans le contexte de l’antagonisme entre le régime républicain et les Eglises, en particulier l’Eglise catholique. La loi de 1905 portant "séparation" entre les Eglises et l’Etat a créé un cadre dont on peut dire à l’usage, qu’il a favorisé l’apaisement des tensions, mais au prix de l’évacuation du religieux de la sphère publique. A l’école laïque, donc, pas d’instruction religieuse. Le maître de l’idéal républicain se nomme neutralité, sa férule, sécularisation. Les programmes scolaires suivent le mouvement : l’enseignement du fait religieux est évacué, ou sécularisé au maximum quand il est impossible de l’éviter.

La transmission de la culture religieuse relève de l’initiative privée : elle est censée se faire au catéchisme et dans la famille. Or ces deux voies régressent fortement sous l’influence de la sécularisation. C’est la société toute entière qui perd sa mémoire religieuse. D’ailleurs, la situation n’est guère plus brillante dans les enseignements privés à profil confessionnel que dans les établissements publics.

Dans une entretien, Mireille Estivalèzes, attachée d’enseignement et de recherche à l’Ecole pratique des Hautes Etudes et auteur d’une thèse de doctorat sur "Enseignement des religions", précise : "Il y a un débat dès la seconde moitié des années 1980 . Elle rappelle les principales phases de la prise de conscience. Un premier cri d’alarme est lancé par quelques acteurs du système éducatif. Le recteur Philippe Joutard, alors recteur d e l’académie de Besançon, devient un témoin clé de cette réflexion. A la demande du ministre de l’Education nationale de l’époque, Lionel Jospin, il livre en 1989 un rapport sur l’enseignement de l’histoire/géographie où il précise : "La connaissance des cultures religieuses est nécessaire à l’intelligence de nos sociétés, de leur passé et de leur présent, de leur patrimoine littéraire et artistique, de leur système juridique et politique."

Puis colloques et débats prennent le relais, donnant aux différents protagonistes une tribune de réflexion. Un premier colloque, organisé par le Centre régional de documentation pédagogique (CRDP) de Besançon, a lieu en 1991 sur le thème "Enseigner l’histoire des religions dans une démarche laïque". Il montre l’ampleur des difficultés mais aussi les initiatives prises ici ou là pour y remédier. Suivent des sessions, d’abord dans le cadre de l’école privée. En 1993, René Nouailhat, chef d’une établissement catholique de Dijon, crée l’Institut de formation à l’enseignement de la religion (IFER) au sein du Centre universitaire catholique de Bourgogne. L’initiative est pionnière. Les stagiaires affluent : près de 2000 pour des sessions d’une semaine, avec les meilleurs spécialistes des sciences des religions. Toutes les matières sont concernées, qu’il s’agisse de l’histoire, des lettres, des sciences, des langues, de l’art, de la philosophie. L’enseignement public s’engage, lui aussi. En 1995, à la demande d’Evelyne Martini, inspectrice de lettres, est proposé un stage de formation sur les cinq grandes religions du monde contemporain (judaïsme, christianisme, islam, bouddhisme, hindouisme). Il se déroule dans le cadre de la Mission académique de formation des personnels de l’éducation nationale (MAPFEN) de l’académie de Créteil.

Nouvelle phase. En 1996, la réforme décidée par le nouveau ministre de l’éducation nationale, François Bayrou, engage l’introduction de la culture religieuse dans les programmes du collège et du lycée. Deux objectifs sont particulièrement visés : un meilleur accès au patrimoine culturel européen "principalement chrétien" et une prise en compte de l’aspect pluriculturel et religieux de la société française.

Enfin, en novembre 2001, le ministre de l’éducation nationale, Jack Lang, sollicite le philosophe Régis Debray pour la rédaction d’un rapport sur "L’enseignement du fait religieux dans l’école laïque". Remis en mars 2002 ce travail se conclut par les 12 propositions très concrètes. "L’attentat du 11 septembre a sans doute précipité le mouvement", observe Mireille Estivalèzes.

Dernière étape : l’aval immédiat donné à l’une des douze propositions du rapport Debray : en juillet 2002, le nouveau ministre de l’éducation nationale, Luc Ferry, signe l’arrêté de création de l’Institut européen en sciences des religions (IESR). Cet institut, dont l’historien Claude Langlois assume la direction, a pour objectif de fédérer les différents lieux de recherche et d’enseignement universitaire dans un réseau d’échanges et de réflexions.

Pour une "laïcité d’intelligence"

Le rapport Debray est l’aboutissement d’une longue série d’initiatives prises sur le terrain qui porte en lui le poids d’une histoire souvent conflictuelle en matière de religion. Au-delà des constats navrants, tel celui de voir enfants confondre une vierge de Botticelli avec une simple "meuf", surgissent des questionnements. D’où vient une telle inculture ? Le rapporteur formule au moins une réponse en pointant la perte des codes de reconnaissances affectant autant "les savoirs, les savoir-vivre et les discernements". et de dire très explicitement que le but de telles propositions n’est pas de remettre "Dieu à l’école" mais de réinscrire "les grandes religions dans l’aventure irréversible des civilisations". Pourtant les résistances structurelles et idéologiques à l’enseignement du fait religieux à l’école sont encore grandes. Les réticences sont en effet partout observables : côté laïcité, crainte d’une reconquista des religions (en particulier du catholicisme) qui tairait son nom ; côté Eglises, peur de confusionnisme et de relativisme en tous genre. Or, prévient Régis Debray, il ne s’agit pas d’opposer approche "confessante" et approche "objective", ni de confondre "catéchèse" et "information". Evoquant le cas des départements concordataires (Bas-Rhin, Haut-Rhin, Moselle), le philosophe rappelle, du reste, que l’approche scientifique et l’approche théologique peuvent coexister pour comprendre le sens des messages des grandes religions. Au final, c’est une "laïcité d’intelligence" qui se voit convoquée. Et d’appeler à une mobilisation de tous les pôles de compétence scientifique, y compris celles des facultés de théologie.

A la question : "faut-il enseigner l’histoire des religions", Isabelle Saint-Martin, maître de conférence à l’Ecole pratique des Hautes Etudes, répond en soulignant l’intérêt qu’il y a à associer histoire des religions et histoire de l’art. A condition, souligne-t-elle, "de pas instrumentaliser l’histoire de l‘art qui se verrait alors renvoyée à une simple fonction d’illustration ou de documentation". Car en définitive , c’est bien le symbole qui n’est pas lu, et c’est bien une démarche de sens qu’il s’agit de réintroduire. Le colloque organisé en avril dernier sous la houlette de Dominique Ponneau à l’Ecole du Louvre, "intelligence de l’art et culture religieuse aujourd’hui", aboutit à la même conclusion. Dans une allocution remarquable, ce dernier plaide "pour une forme d’enseignement de la symbolique religieuse".

2) Des programmes et des manuels d’un autre temps

On l’a vu, les propositions sont multiples et nombreuses les analyses menées avec conscience. Pour s’en convaincre, il suffit encore d’ouvrir l’excellent ouvrage publié sous l’égide du cors professoral de l’Institut de formation à l’enseignement des religions (IFER) du Centre universitaire catholique de Bourgogne, créé en 1993 par un des pionniers de la réflexion sur l’enseignement du fait religieux, René Nouialhat. Sous le titre L’enseignement sur les religions à l’école, ce collectif mène l’enquête et livre des conclusions.

Le constat est clair : "la laïcité a perdu l’usage d’une approche scientifique du phénomène religieux". L’accusé numéro un est une parte de rationalité qui favorise un retour du religieux sous une forme précisément non rationnelle, c’est-à-dire confessionnelle. L’école a failli à sa tâche en abandonnant les religions aux différentes confessions. Ce faisant, elle n’a pas fourni l’outillage critique nécessaire à une appréhension objective du phénomène religieux. Le vide rationnel créé par une telle prise de position n’est pas sans faire craindre le pire : la résurgence d’un savoir préscentifique et donc prélaïque sur le fait religieux. L’enjeu, c’est donc bel et bien le risque d’une récupération idéologique du champ religieux si l’école ne réinvestit pas ce champ en le plaçant sous le regard scientifique qui lui incombe.

L’analyse des manuels d’histoire du premier et du second cycle, à elle seule, est éclairante. Elle montre que la présentation des religions est tributaire d’un modèle anthropologique dominant : le modèle positiviste, qui range la religion du côté de l’enfance de l’humanité, lointain héritage des théories évolutionnistes du XIXè siècle. A mesure que l’on s’approche du présent, les programmes accordent donc moins de place au fait religieux... Et la même analyse de faire sienne cette remarque de Paul Ricoeur : "Il est incroyable que dans l’enseignement public, sous prétexte de laïcité (...), on arrive à ce paradoxe que les enfants connaissent mieux le panthéon grec, romain, égyptien et les prophètes d’Israël ou les paraboles de Jésus... Or ces textes ont fondé notre culture, bien davantage que la mythologie grecque... Il n’est pas normal, encore une fois, que les élèves n’aient pas accès à leur propre passé, à leur propre patrimoine spirituel, lequel comporte, outre l’héritage grec, les sources juives et chrétiennes. "

Une vision réductrice

Que disent les programmes officiels ?

Dans les programmes de 1957, l’étude des "débuts du christianisme", par exemple, se trouve englobée dans celle de la civilisation romaine. En 1996, elle constitue, en classe de 6ème, un thème à part entière. On évite au moins le risque de voir le christianisme prendre d’un seul coup la "suite" de l’empire romain, selon une vision historique réductrice. L’élève de 1966 comme celui de 1957 aura cependant bien du mal à se forger une claire idée de l’évolution culturelle du christianisme.

En 1957, il faut attendre la classe de première pour aborder "l’Eglise catholique du milieu du XIXè siècle à 1914", une tranche chronologique qui la montre contestée dans son message et affrontée à une société de plus en plus sécularisée ; depuis 1996-97, la même période est encore abordée en première, mais les textes du programme sont très allusifs sur la question religieuse. Le thème "l’évolution des relations entre les Eglises et le monde moderne" figure dans la sous-partie "religions, culture et arts". Elle est souvent négligée, par manque de temps. Un nouveau programme d’histoire pour la classe de première devait être publié cet été pour application à partir de septembre 2003. Il est peu différent selon les sections. "Religion et culture" figure au programme de L et ES ; pour les S, il n’est pas cité explicitement mais peut trouver sa place à propos de l’évolution de la société à l’âge industriel. Autant dire que, dans les filières générales, le thème du religieux passe souvent au second plan... Dans ce panorama, la filière technologique fait exception : est-ce parce qu’elle est confrontée davantage que les autres aux difficultés de la réalité et d’une sociologie religieuse française pluriculturelle ? Le programme de première propose d’aborder les trois grandes religions monothéistes et leur rapport à la société. Il innove également sur la question de la "laïcité" nommément citée dans le texte alors que le terme est totalement ignoré des autres circulaires.

La réforme des programmes de 1996 à cherché à introduire plus largement l’étude du fait religieux en histoire et en lettres. Mais comme le précise René Nouailhat, "les velléités transformatrices des directives ministérielles y ont été étouffées".

Après les programmes, les manuels sont à leur tour placés sur la sellette : "les manuels sont dans une logique commerciale et médiatique qui ne peut favoriser ni l’ouverture au sens ni le chemins de l’intériorité". Et, prenant l’exemple de l’approche du christianisme faite dans les classes, René Nouailhat cite cinq déficiences didactiques :
– A force d’être "extérieure", l’approche du fait religieux est scientiste, dépourvue de contenu spécifique ou réduite à son aspect institutionnel.
– Ce sont les schémas de l’apologétique du XIXè siècle qui servent de référence pour appréhender, par exemple, les débuts du christianisme, donc dans une sorte de culture de catéchisme à l’ancienne.
– Les rétrospectives historiques sont confuses : les manuels mélangent allégrement, par exemple, le Christ de la "croyance" et le "Christ de l’histoire". les coupures chronologiques sont abusives, voire amnésiques.
– Pas plus qu’il n’est proposé un véritable apprentissage de la lecture des textes sacrés, il n’est proposés un apprentissage de la lecture de l’image religieuse.
– Les recours aux parallélismes entre religions présentent bien des dangers : dire par exemple que le carême est le "ramadan des chrétiens" crée l’amalgame. De telles comparaisons sommaires n’ont rien à voir avec le comparatisme historique.

Ces mêmes faiblesses didactiques sont sensiblement repérables dans l’approche des autres monothéismes. La vison du judaïsme proposée ne collège date, elle aussi, du XIXè siècle. Abordée en 6e, elle fait quasiment le grand écart jusqu’en terminale et l’étude de la Shoah. L’islam n’est pas mieux loti. Une projection culturelle pèse de manière implicite sur sa présentation historique puisque son évocation renvoie d’emblée à des questions relatives à l’immigration et aux problèmes qui lui sont liés. Le manque de distance scientifique à l’égard de la formulation croyante est particulièrement visible dans les commentaires. Ici aussi, une historiographie vieillie ajoutée au manque de rigueur scientifique explique les nombreuses approximations des manuels qui encouragent une sorte de confusion entre culture et religion et tendent à consolider les préjugés. Les autres grandes traditions religieuses, quant à elles, sont totalement absentes des programmes, donc des manuels.
Une forme d’intégrisme

Cette "mémoire manipulée" des manuels n’est-elle pas le résultat d’une "mémoire empêchée", elle-même fruit d’une longue oblitération de la question religieuse et du refoulement qui en est le corollaire ? Faute d’historiens laïcs pour authentifier une exégèse scientifique restée longtemps l’apanage des théologiens, toute contribution issue des milieux religieux reste aujourd’hui encore suspecte de partialité. Or, à craindre trop les extrémismes religieux, la laïcité a trouvé le sien. Les auteurs des manuels ne font que répéter des schémas qu’une lecture critique montre bien souvent arrêtée aux prises de position datées des initiateurs de l’école laïque et républicaine. Il faut cependant noter les réels efforts effectués aujourd’hui par toutes les parties concernées pour tenir compte des critiques sui leurs sont faites dans leur domaine de compétence. "Les auteurs de manuels, par exemple, proposent maintenant une iconographie qui correspond à la période étudiée, notamment sur les origines du christianisme", explique Isabelle Saint-Martin.

Ainsi la laïcité est actuellement appelée à considérer à son tour scientifiquement sa propre histoire et à en proposer dans les classes une lecture qui ne soit pas sa mémoire militante. La République s’est substituée à la monarchie, mais elle postule une anthropologie qui donne à la laïcité le statut d’une "nouvelle religion" et d’une nouvelle morale dans le cadre d’un projet de transformation sociale. Or questionner cette culture laïque dans le cadre d’une interrogation sur l’inculture religieuse actuelle des élèves et des étudiants signifie toucher au problème historique explosif de la conception de la laïcité.

La posture d’une "laïcité qui garde la raison" commence donc par sa propre laïcisation, c’est-à-dire sa clarification historique. Elle doit également se poursuivre par l’adoption d’un modèle anthropologique ouvert aux différentes interprétations et à leur confrontation. "Une véritable approche laïque des religions, c’est un enseignement qui garde l’équilibre propre à une approche scientifique", concluent encore les auteurs de La Laïcité a-t-elle perdu la raison ? Ni attitude prosélyte, ni attitude confessante, ni attitude de refus... mais rendre à la mémoire ce qui lui appartient, ouvrir à une connaissance de toutes les religions sans en privilégier aucune, qu’elles soient d’Eglise ou d’Etat.

3) Premières bases pour une bibliothèque

Maintenant se pose la question des nouveaux outils à donner aux enseignants, lesquels demeurent bien souvent désemparés et sans aucune formation tant en histoire des religions qu’en anthropologie religieuse.

Plusieurs initiatives ont précédé le rapport Debray dont les propositions concrètes devraient déboucher prochainement sur de nouvelles avancées pédagogiques. Citons d’abord un remarquable livre de synthèse : Le fait religieux dans l’enseignement de René Nouilhat, en cours de réédition. C’est un incontournable pour entrer dans les véritables problématiques posée par la matière.

A l’attention des maîtres

Autre ouvrage indispensable : sous le titre S’initier aux religions, la quintessence d’un stage de formation sur l’approche scientifique de cinq religions proposées au personnel de l’éducation nationale de l’académie de Créteil. C’est une excellent "livre du maître" qui propose une réflexion pédagogique soucieuse de pallier les carences de la formation des enseignants en science des religions. Le propos, qui présente toutes les garanties de valeur scientifique, est clair : donner "des repères de culture pour inventer les valeurs du vivre ensemble dans le monde de demain". une présentation historique et culturelle de chaque religion est proposée aux enseignants avec une clarté d’exposé et un souci méthodologique qui force l’admiration. Elle apporte un savoir sur les concepts-clés et un savoir faire qui ne néglige ni l’approche historique, ni l’approche anthropologique, ni l’approche sociologique (collecte des documents, critique des sources, constitution d’un schéma d’évolution, tentatives de périodisation, repérage des ruptures, etc.). Un modèle du genre.

Devant la demande, le secteur de l’édition n’est pas resté sourd et fait des offres. Il accompagne depuis près de dix ans les réflexions des chercheurs et les pratiques des pionniers sur le terrain. Dès 1991, le Centre national de documentation pédagogique (CNDP) a inauguré une collection nationale intitulée Histoire des religions, dirigée actuellement par Patrick Margueron dans le cadre du Centre régional de documentation pédagogique (CRDP) de France-Comté. Elle privilégie la présentation de documents d’information et donne des pistes d’exploitation pédagogique aux enseignants. Elle négocie avec divers partenaires des contrats de coédition (Cerf, Desclée de Browers, Editions de l’Atelier...). Parmi les initiatives éditoriales les plus réussies, on citera, par exemple, "La Genèse du Christianisme" de René Nouilhat, trois fois réédité, ou encore "Enseigner les religions au collège et au lycée" de René Nouilhat et de Jean Joncheray. A chaque fois, il s’agit de permettre un parcours en favorisant une connaissance des textes fondateurs et en facilitant un contact avec les oeuvres littéraires, picturales et musicales qui se sont inspirées de la Bible.

Cette collection du CRDP comporte également une série dirigée par Bernard Descouleurs et René Nouilhat intitulée Cultures et religions aux éditions Desclée de Brower. Trois titres sont déjà parus, parmi lesquels sous la signature de Jean Grand et Laurent Mellerin : L’homme et le divin. Aborder les religions par les textes. L’ensemble est remarquable, tant dans les approches diachroniques (exposés théoriques, extraits de textes commentés) que synchroniques et thématiques (représentations mythiques de la Création, tolérance entre les religions, etc.). L’outil comporte en outre une annexe très utile sur l’utilisation du recueil dans le cadre des manuels scolaires.

Il faut citer également, dans la même série, l’ouvrage Enseignement, littérature et religion. Ce livre est à lire impérativement tant les contributions proposées par les meilleurs spécialistes - parmi lesquels des plumes de référence, Pierre-Marie Beaude, Pierre Gibert, Jean-Marie Jossua... - sont fines et utiles.

Signalons aussi la publication de CRDP de Créteil : Pour lire les textes bibliques, Collège et lycée (1998).

Découvertes

En amont, les ouvrages sur les aspects culturels des grandes religions se bousculent sur les rayons des librairies. Parmi les tout derniers titres parus, il faut notamment signaler Le Livres des Sagesses, l’aventure spirituelle de l’humanité, sous la direction de Frédéric Lenoir et Ysé Tardan-Masquelier. Un regard particulièrement attentif est à réserver au livre de Jean-Christophe Demariaux : Pour comprendre les religions pour son excellente approche anthropologique.

En aval, les itinéraires de découvertes recommandés par le rapport Debray sortent déjà des presses des éditeurs. En premier lieu, on citera le cahier de travaux pratiques à l’usage des classes de 6ème de Christian Defèvre et Mireille Estivalèzes : Sagesse et religions du monde. Il convient de souligner la rigueur scientifique de cette publication, notamment le soin porté à la justesse du vocabulaire qui évite les approximations sémantiques et les flottements conceptuels si habituels dans ce type de manuel. Une deuxième cahier paraît en ce début septembre 2002, pour la classe de 5ème : sur les rites et les fêtes religieuses ; deux autres sont annoncés, pour les classes de 4ème (sur les langages religieux) et de 3ème (sagesses et religions face aux questions d’aujourd’hui).

On peut être plus interrogatif sur des titres qui se veulent dans la même veine, tel celui que présentent les Editions de l’Atelier : Sur la piste des religions, une enquête de Théophile. De telles propositions de découvertes requièrent de nombreuses mises au point sur les religions comparées, mai aussi un savant travail épistémologique en matière de sciences des religions et un positionnement transparent sur les motifs qui ont présidé à leur élaboration.

Dire et redire la différence entre l’enseignement du fait religieux, l’enseignement religieux, voire - lorsque c’est clairement le cas - la catéchèse ne peut que contribuer à défaire les amalgames encore si nombreux en la matière. Un exemple : les Cahiers de culture religieuse publiés par les éditions du Cerf à l’usage des 11-12 ans et 12-13 ans annoncent la couleur : dès la page de présentation du chapitre un, il est écrit noir sur blanc que "la culture religieuse n’est pas la catéchèse". "L’approche culturelle du fait religieux n’est pas synonyme de l’enseignement religieux qui lui-même diffère de la catéchèse" insiste aussi une enseignante des départements concordataires rencontrée sur le terrain. Là, ce n’est pas de "culture religieuse" dont il est question dans les programmes, mais bien de "religion".

Le mouvement est lancé. Les propositions et les initiatives sont actuellement suffisamment diverses pour conduire à une véritable prise en compte de la place de la culture religieuse dans la culture scolaire. Avec en perspective - et c’est le dernier mot du rapport Debray - une vison éducative qui est "d’atteindre, dans l’enceinte scolaire et au-delà, la masse critique"... Du spécialiste des mass media qu’est Régis Debray, on n’attendait pas moins.

Références

Ouvrages à visée théorique

– Allieu N., Laïcité et culture religieuse à l’école, ESF éditeur, 1996
– Bauberot J., Vers un nouveau pacte laïque, Seuil, 1990
– Debray, R. L’enseignement du fait religieux dans l’école laïque, Odile Jacob, 2002
– Collectif, La Laïcité a-t-elle perdu la raison ? L’enseignement sur les religions à l’école, Parole et Silence, 2001
– Mesnier F., (sous la direction de), La culture religieuse à l’école. Enquête, prise de position, pratiques européennes, Cerf, 1995

Ouvrages à visée pédagogique

– Boespflug F., Martini E., S’initier aux religions, Cerf, 1999
– Histoire des religions en Europe, Judaïsme, Christianisme, Islam, Hachette Education, 1999
– Pour lire les textes bibliques, Collège et lycée, CRDP de Créteil, 2001
– Le Livre des Sagesses (sous la direction de Frédéric Lenoir et Ysé Tardan-Masquelier), Bayard-Editions, 2002
– Demariaux J.-C., Pour comprendre les religions, Cerf, 2002

Collection "Histoire des religions", CRDP de Franche-Comté

– Collectif, Histoire de la laïcité, CRDP, 1994
– Collectif, Enseigner l’histoire des religions dans une démarche laïque, CRDP, 1997
– Ferjani C., Les Voies de l’Islam. Approches laïques des faits islamiques, avec le Cerf/CRDP, 1996
– Nouilhat, R., La Genèse du Christianisme, de Jérusalem à Calcédoine, Cerf, 1989, 1997
– Nouailhat R., Joncheray J., Enseigner les religions au collège et au lycée, Editions de l’Atelier/CRDP, 1999
– Nouailhat R., Le fait religieux dans l’enseignement, Magnard, 2000
– Lévêque P., L’Huillier M.-C., La création des dieux, de Lascaux à Rome, Cerf/CRDP, 1998
– Collectif, Pour enseigner les origines de la chrétienté, Cerf et CRDP de Basse-Normandie, 1996
– Willaime J.-M., Cusenier D., Le Protestantisme, Cerf/CRDP, 1998

Collection "Cultures et religions", CRDP de Franche-Comté / Desclée de Brower

– Approche de religions de l’antiquité, 2000
– Enseignement, littérature et religion, 2001
– Grand J., Mellerin L., L’Homme et le divin. Aborder les religions par les textes, 2001
– Réformes, révolutions et modernités, 2002

Travaux pratiques

– Eloy A., Moissenet M.-C., Cahier de culture religieuse. Découvrir la place de la religion dans notre culture et dans notre vie quotidienne, Cerf Jeunesse, 1997
– Moissenet M.-C. et P., Cahiers de culture religieuse. Découvrir ce qu’est la Bible et l’influence qu’elle a sur notre culture, Cerf jeunesse, 1997
– Defèvre C., Estivalèzes M., Sagesses et religions du monde. Cahier de travaux pratiques pour la classe de 6e, Bayard Editions, 2001
– Defèvre C., Estivalèzes M., Fêtes et rites religieux du monde. Cahier de travaux pratiques pour la classe de 5e, Bayard Editions, 2002
– Moog, F., Rieuf-Gardin I., Sur la piste des religions, une enquête de Théophile (cahier et guide pédagogique), Editions de l’Atelier, 2002

Annexe : les douze recommandations du rapport Debray

Au terme de son rapport, Régis Debray formule douze recommandations.

Les quatre premières portent sur les programmes scolaires. Elles préconisent :

– Un rapport d’évaluation sur la pratique des programmes histoire-géographie et lettres dans lesquels la réforme de 1996 a introduit une première approche du fait religieux
– Une réflexion sur la cohérence des programmes d’histoire en classe de seconde (étude optionnelle de certains chapitres touchant au fait religieux)
– La mise à profit des itinéraires de découvertes pour faciliter l’évocation des questions religieuses en collège, en rapport avec les programmes de français et d’histoire.
– Idem pour les travaux personnels encadrés au lycée pour favoriser des approches sensibles, transversales et interdisciplinaires des phénomènes religieux.

Les quatre suivants intéressent la formation des enseignants.Elles préconisent :

– La création d’un module obligatoire "philosophie de la laïcité et enseignement du fait religieux"dans les Instituts universitaires de formation des maîtres (IUFM) à destination des futurs enseignants du primaire et du secondaire.
– Un stage national multidisciplinaire annuel proposé dans le cadre de la formation continue aux inspecteurs d’Académie et aux professeurs formateurs sur le thème laïcité/histoire des religions et réalisé dans le cadre de l’Institut européen en sciences des religions (IESR).
– La formation continue par l’insertion dans les plans académiques de formation du thème religion-laïcité.
– La création d’un Institut européen en sciences des religions dont la section des sciences religieuses de l’Ecole pratique des Hautes Etudes constituerait la tête du réseau.

Les autres recommandations se rapportent aux approchent pédagogiques. Elles préconisent :

– L’élaboration d’outils pédagogiques adéquats dans le cadre de l’IESR et évaluation des publications existantes sur le marché scolaire.
– Une approche du fait religieux à travers ses manifestations artistiques et culturelles par le biais de ces mêmes outils pédagogiques qui pourraient être également co-produits par un groupe d’experts appartenant à diverses disciplines (histoire et histoire de l’art, lettres, philosophie, langues vivantes, arts plastiques, musique)
– Des formations spécifiques proposées aux personnels d’encadrement (en particulier chefs d’établissement et directeurs d’école) confrontés à des questions sensibles touchant au fait religieux (refus de suivre les cours de biologie ou d’éducation civique, port du foulard, mixité).
– Un avis consultatif demandé au Comité de réflexion et de proposition sur la laïcité à l’école (pour l’élaboration du nouveau module introduit dans les IUFM et la préparation du stage national annuel organisé par l’IESR).